学而时习之，不亦乐乎——参加2012全国小学作文教学观摩活动有感

写在前面的话：4月8日——10日，我有幸作为杜庄学区的代表参加了全国小学作文教学观摩活动。三天的观摩与学习，收获满怀，感受颇多。时间关系，将陆续整理，希望大家共同探讨。
一、来自儿童文学作家曹文轩的收获
1、“写作文太有才不见得是好事”。曹老师提倡：小学生习作应力求真实，去掉一些浮夸的虚假的词藻。回忆去年年底时参加县教研室组织的小学语文五年级阅卷活动时批阅的学生作文，假大空的文章不乏有之。本来是一次很简单的“我手写我口，我手写我心”的习作，说白了就是考场上听故事后的一篇“听后感”而已，和学过的"读后感"写法上应是如出一辙的。可是到了学生的笔下，却变成了一大堆“爱的宣言”。
2、“语文课堂到底有多大”。曹老师指出：语文课堂教学只是很有限的学语文的途径。“语文是一座山头，课堂只是一条路，还有更广阔的课外阅读途径。”“如果语文老师看到的只是一本语文书，要把语文讲好是不可能的。”细想想这句话，和我们总说的“大语文观”是那样的相似。平时，我们更多地是关注了一本书中的那几篇课文学生是否读懂，再换一篇课外的呢？很浅显的一篇文章学生却读不懂。问题在哪里？是我们语文教师的目光有些狭隘。这“目光”不妨说成是“课标”吧，盯着“一篇课文的内容上”的教学目标多了，必然会造成“多篇文章阅读能力”的教学目标少了。

二、来自专家点评的收获
1、习作教学的起点不在习作指导课上，而在阅读课上。”回顾我们当前的语文课，缺的是读写结合，过多的段主内容，忽略技法。语文课成标准中说：“语文就是学习语言的运用。”语文教学的人文性不是主要的，工具性才是最主要的。听到很多的语文优质课上，语文教师很关注“情”，整节课上教师讲得声情并茂，学生也读得有滋有味，但是语文作为工具性的一面呢？关注的似乎少了。举个例子来说，冀教版小学五年级下册《古诗二首》中的两首古诗同样是写西湖，但《饮湖上初晴后雨》是先写景后抒情，而《晓出净慈寺送林子方》是先抒情后写景。这种关注是必不可少的，这种对写景类文章的写作技巧的引领也是必不可少的。所以，“习作教学的起点不在习作课上，而在阅读课上”一点也没错。

2、增强语文教师习作教学目标的设计能力和教师的指导能力。语文教师设计每一节课的习作教学目标时，应该尽可能体现学年段特点，围绕《语文课程标准》中关于习作教学年段目标，选准一两个点确立一节课的小的习作训练目标，力争一课一得。这个“得”可以是开头，可以是结尾，可以是拟题，可以是一个细节描写……

3、增强语文教师的习作指导能力。几年来，学生习作出现内容上的雷同现象较多，其实教师应该努力打开学生思路。例如指导学生写水果，学生知道从“看、听、闻、触、尝”几个方面写具体了，那么从表达方式上呢？不妨设计成水果的自述，或面向两三位小朋友介绍；或向外宾介绍；向家里来客介绍，向天上小鸟介绍……，如此多的表达方式，如果我们作文语文教师的，只把目光盯在一种形式上，势必会让读者有一种“视觉上的疲惫”。

“习作教学的起点不在习作指导课上，而在阅读课上。”这句话说的太有道理了。我们在阅读课教学中就应该引导学生明确美文名篇的写作特点，这样，他们才会在自己的文章中运用。

章文芳 写道:2、增强语文教师习作教学目标的设计能力和教师的指导能力。语文教师设计每一节课的习作教学目标时，应该尽可能体现学年段特点，围绕《语文课程标准》中关于习作教学年段目标，选准一两个点确立一节课的小的习作训练目标，力争一课一得。这个“得”可以是开头，可以是结尾，可以是拟题，可以是一个细节描写……

教语文的时候经常让学生做片断练习，如：动作描写片段、语言描写片段、肖像描写片段、景物描写片段……其中适当加入新的表达手法的运用。即不造成写作的负担，又锻炼了各种片段的描写、语言表达的运用等。不过，这几年有的语文老师很少做这样的事，总是一大篇一大篇地写，学生们却也不善表达。

知道了“习作教学的起点不在习作课上，而在阅读课上”。

“我手写我口，我手写我心”，就应该让学生从身边的事写起，这样既降低了门槛，又激发了学生的写作兴趣。

习作教学重在平时的练笔、素材的积累、教师的讲评与指导......