小学中年级阅读教学的改革——对课标第二学段阅读目标的认识　

小学中年级阅读教学的改革
——对课标第二学段阅读目标的认识　

注重语言材料的积累，强调优秀诗文的诵读及个性化情感的体验等，是阅读教学改革的发展趋势。与1992年小学语文教学大纲相比较， 2001年语文课程标准第二学段阅读目标在继承的基础上，发生了很大的变化。如何认识、理解这些变化，是落实阅读教学改革理念的单础，决定着小学第二学段语文课程的改革。
　　一、淡化段落教学，强调对课文主要内容的整体把握。
　　2001年《语文课程标准》第二学段阅读教学目标，没有分段、概括段落大意等有关段落教学的要求，而是提出了把握主要内容、体会思想情感的要求：‘佛初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。’＄何认识、理解这样的变化，以及这样的要求在实际教学中如何得到落实是至关重要的。第一，没有把段落作为第二学段阅读教学的 改点是阅读教学整体理念发生变化的结果，是阅 读教学理念改准的直接体现。打破了原来侧重问、 句、段、将的阅读教学顺序，不再以词、句、段、篇作为阅读能力发展的外显标志。也就是说，如果以同、句、段、篇分别作为小学低、中。高年段阅读教 学重点，就意味着小学高年段把篇作为阅读重点 的阅读能力高于把段作为阅读重点的中年段阅读 能力，而以问匈为重点的阅读能力则是最低的。实际上，学生的阅读能力发展并不一定遵循这样的线形逻辑顺序，也并不一定呈现出这样的显性变化。阅读的初始阶段，对文本的整体感知恰恰是重点。所以，2001年课程标准从阅读教学的开始就 注重对文本的整体感知，第二学段也自然贯彻、延 续这样的理念。第二，这样的要求意味着实现这 个目标的手段或途径可能是多种多样的，不一定每篇课文都必须进行分段、概括段落大意。在这个学段的阅读材料中，诗歌、故事等还占相当大的 比例，通过诵读、表演、复述等活动也可以实现初 步把握文章内容、体会情感的目标，为教师和学生 灵活地尝试各种途径和手段创造机会。第三，降低要求，避免繁琐化，为学生能够直接与文本进行 对话提供空间。在阅读教学中，如果把原来侧重了解段与段的关系、分段、概括段落大意等程序简化，不再被这样程式化的操作所牵掣，学生就会有 更多的时间和机会阅读文本。对于三、四年级的学生，能够对课文有初步的把握和体会就可以了， 应符合学生的实际，不能拔高或要求太多。
　　长期以来小学中年级重视段落教学，是一个 值得深入思考的问题。考察小学语文课程标准的发展历程，不难发现建国前的小学语文课程标准 对段落的教学并不突出，一般只是在默读教学要求中才提到分段的问题，如默读应该正确、迅速。 扼要，所谓扼要就是提纲挚领，如划分段落。寻求 要点等。从一些课程标准对阅读教学的过程和顺 序也可说明这个问题，例如1941年们。学国语科 课程标准》，“读书教学的顺序大要如下：（1）概览 全文。（2）试述大意。（3）了解内容。（4）提出生字 新词及难解语句，逐个解释明白。（5）阅读练习。 （6）摘要表述（即写提纲、作报告或笔记心得等）。”根据以上的历史资料，至少可以做这样的判断，不注重分段、归纳段落大意等有关段落的教学，至少不将其作为教学重点。
　　 令人深思的是，建国以后的小学语文教学大纲非常重视段落教学，究竟是什么原因促使大纲产生了这样的变化，从各个时期的大纲本体很难发现根据。50年代还没有特意突出、强调段落教学，而只是要求编段落大意。“编段落大意的目的 在使儿童深入理解课文，抓住全课的思想内容，把 全课的思想内容在头脑里构成一个提纲。”（1956 年大纲）这样的要求侧重于对课文内容的深入理 解和全面把握，发展到后来已经不仅仅如此。“分段和归纳段落大意是理解课文的重要手段，可以帮助学生理解每段的主要内容，了解段与段之间 是怎样联系起来的，了解作者是按怎样的次序安 排材料的，有利于培养学生的逻辑思维能力。” （1986年大纲）也就是说，通过分段，既要理解主 要内容，也要了解文章结构。
　　大纲把划分段落。归纳段落大意当作小学中年段阅读教学的重点，在实际的小学语文教学中 产生了许多问题。分段和归纳段落大意原本是手 段，不是目的，但是在教学实践中常常本末倒置， 把手段当作了目的，学生和教师更注重的是分段 的准确，以及是否记住了段落大意，而忽视了能否 通过这些途径实现对课文的深入理解。当然，由 此也引发了一系列的问题，如对课文和人物形象 进行肢解性的分析，对所有的课文包括诗歌都按 照同样的套路进行模式化解析，等等，这些问题必 然促使对原来注重段落的教学进行反思和改革。
　　二、重视复述，鼓励学生与他人交流、分享自己的阅读感受。
　　2001年《语文课程标准》要求：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关于作品中人物的命运和喜怒哀乐，与 他人交流自己的阅读感受。”对于这样的阅读目标，可以从以下几方面理解：第一，从复述的对象 来看，是有明确的规定性和指向性的，即指具有一 定情节的叙事性文学作品，而并不是所有课文都 要求复述。其原因在于这样的内容适合复述，学 生也有兴趣，只要能够讲出大意即可。第二，对于 这样的课文，学生关注的重点是作品中的形象。 在这个阶段，学生往往把作品中的形象拟人化，无 论是否有生命都将其当作人；或者把自己融入作 品中，把自己当作其中的形象，很难把自己与作品 中的形象区分开来，甚至把作品的情境当作现实 世界，以至于一些孩子沉浸其中，而不能自拔。第三，在复述这样的作品时应注重学生的个性化感 受，鼓励学生对作品人物等发表看法、观点，并相 互交流。第四，在第二学段把叙事性作品的阅读 目标进行单独表述，也意味着对阅读内容的指 向。经过第一学段的识字和阅读教学，学生具备了阅读的基础，因而独立阅读能力的发展应该成 为第二学段阅读教学的重要任务。为了实现这样 的任务，阅读动力和阅读量是关键。根据这个学 段学生的阅读心理特点，学生喜欢具有生动的形 象、故事性较强的作品。所以，这样的作品应该成 为这个学段阅读内容的重要组成部分，在实际的 教学中也要根据这些作品的特点设计教学活动。
　　2001年《语文课程标准》把复述作为第二学段阅读教学的重要内容，是值得思考和讨论的。 考察各个时期的大纲，对复述教学功能和价值的认识是较为充分的，虽然有的侧重在阅读教学方 面，有的侧重在听话、说话教学方面，但是都非常 重视复述教学，认为复述有助于学生理解课文偎 高语言和思维能力。正是因为复述教学的价值具有复合性的特点，所以有时将其归入阅读教学，有 时作为说话教学的重要内容，这也正是语文教学 综合性特点的表现。从阅读教学来说，复述直接 体现着对课文理解的程度，同时也是促使学生更 为深入理解课文的重要途径。在实际的教学中， 可以根据学生的水平和课文特点采取不同的要求，将复述分为详细复述、简要复述和创造性复述。另外，学生对课文的复述一方面是对课文理 解的直接体现，同时也为学生相互交流提供了素材和机会。在实际的教学中，复述不应该仅仅被认为是单向的信息输出，简单地对课文的重复。再现，其中蕴涵着丰富的内容，包含着学生对课文的 理解、认识，以及阅读过程中所获得的情感、态度 等。
　　三、在强调朗读和默读的同时，增加了学习略读的要求。
　　正确、流利、有感情地朗读课文是各个年级的一贯要求。没有对此按年级进行要求层次的明确划分，这是朗读的特点决定的，同时也因为课文的 难易等因素决定、制约着朗读的水平。对不同课 文的朗读水平直接体现着学生对课文的理解程 度，对不同程度课文的朗读也就已经表明了要求 层次的差别。在小学阶段，学生具备了一定的朗 读基础，一般都是从小学二年级就要开始学习默读。默读重在提高阅读的速度。在开始阶段．默读只要做到不出声、不指读即可，然后逐渐要求不动 唇。默读是通过视觉的感知，而省去发音器官参 与阅读活动的过程，从而使阅读加快速度。因此， 朗读和默读成为中小学阅读教学的重点。
　　2001年语文课程标准第二学段对朗读的要求没有变化，对默读的基本要求也没有变化，即 ‘初步学会默读”，但值得注意的是，在此基础上， 对默读提出了新的要求：“就对课文中不理解的地 方提出疑问。’本问撞在默读中提出问题。；相对于 1992年大纲侧重对课文主要内容的理解，（三年级要求“继续学习默读课文．能初步理解课文内容”，四年级‘就按要求默读课文，理解主要内容， 有一定的速度”。 ）2001年《语文课程标准》强调在默读中提出疑问，所提出的问题可能也不仅仅局 限在课文主要内容方面。在默读中积极思考名B够 提出问题，是学生阅读能力发展的重要表现。同 时，发现问题、敢于质疑是推动学生继续深入阅读、思考的动力。
　　除了朗读和默读， 2001年《语文课程标准》在 第二学段阅读教学中增加了略读教学：“学习略 读，粗知文章大意。”也许人们对略读的定义，以及略读是否应该属于默读等问题存在着争议，但是 可能都不否认在阅读教学中突出。强调略读、例览 等方面的要求具有重要的意义。首先，在长期以来 重视朗读和默读教学的基础一f，把不求甚解、了解文章大意的略读作为小学中年段阅读教学的重要 组成部分，说明小学中年段阅读教学发生了重大 变化。众所周知对已略读作为小学语文阅读教学的 重要组成部分不是2001年《语文课程标准》的创举，建国前的小学国语课程标准就对略读有明确 的要求，如问32年们。学课程标准国讲在“教学 要点’才有这样的要求：“每周除精读外，应有定时 指导儿童略读。”“略读的图书，须欣赏的、实用的。 参考的三项并重，但依年级而异其分量。”但是，建 国后几十年以来忽视了略读的要求，而一直延续这样的认识：“朗读和默读是阅读教学中最经常最 重要的训练。”（992年大纲）其次，综观2001年 《语文课程标准》各个学段的要求，第二学段学习 略读，第三学段学习例览，到第四学段能够较为熟 练地运用略读和削览的方法，说明这是通盘考虑的结果。如果简单地以阅读的深度和广度来看待这方面改革的话，这是在加强阅读的广度，即扩大阅读范围，增加知识面，拓展学生的视野等。
　　不难发现，增加学习略读的要求以及这方面的整体安排和设计，体现了语文课程改革的时代性，即主动适应现代信息社会是语文课程改革的基本理念。随着现代社会的发展，信息以几何级数在快速增K，小议信息量在快速增长，而已信息的变化幅度和速度也在加快就够迅速地搜集、选择信后、，对信息做出判断并进行处理，成为现代社会成员的基本要求。这样的变化和要求必然体现在语文课程改革之中，成为阅读教学的重要任务之一，需要体现在各学段的阅读教学中。